Ciencia, racismo y colonización en la academia moderna (página 2)

La vigencia de un paradigma está circunscrito a
la preservación del poder y de forma implícita a la
preservación de satisfacciones o a la preservación
de las condiciones de satisfacción; por eso, a las clases
dominantes de Bolivia les interesaba preservar el paradigma de
Estado moderno; es decir, la preservación de una cultura,
una lengua, una religión y un idioma, para con ello
asegurar su poder de dominación, ya que lo contrario
implicaría su extinción como grupo de poder. En el
territorio de Bolivia, desde siempre, coexistieron varias
religiones, varias lenguas y varias formas de comprender y
organizar la vida; pero, fue difícil lograr el
reconocimiento de esta realidad; es decir, de la sociedad plural
y diversa. Hasta ahora, la escuela, la iglesia y muchas
instituciones modernas siguen dinamizando el paradigma del viejo
Estado; es decir, siguen imponiendo verdades de Estado para que
los bolivianos crean y sigan creyendo que deben "evolucionar"
hacia una única lengua, hacia una única cultura,
hacia la técnica, tecnología o modernidad y
mantener una única religión.

Con todo, la vigencia o cambio de un paradigma no
depende de las creaciones, cambios o innovaciones del
conocimiento científico, ya que la dinámica de este
conocimiento, por sí solo, no explicita la realidad de un
paradigma. La vigencia o cambio de un paradigma más
depende de la acción de los actores, quienes asumen,
enriquecen o desechan los paradigmas; por tanto, vale la pena
aclarar este equívoco de relacionar el paradigma
sólo con las verdades del "conocimiento
científico", ya que no es así. Cada verdad
paradigmática, también se sostiene en doctrinas,
conceptos, concepciones e ideas, que están más
allá del conocimiento científico; es decir, en un
cuerpo de representaciones y significaciones de la realidad, que
se concretan en un proyecto cotidiano, como un habitual programa
de vida, como hábito o como una praxis de la
"normalidad".

El dinamismo de los actores es determinante en la
mantención, creación o desecho de paradigmas; en
este caso, gran parte de la realidad o de lo que se conoce como
realidad está sujeta a convenciones sociales; es decir, a
proyectos políticos. En la UMSS por ejemplo, "el
aprendizaje es concebido como un cambio de conducta operado
mediante la relación estímulo respuesta" (ver
página 2 de la guía pedagógica universitaria
de la UMSS). Lo que llama la atención en la UMSS es la
mantención de un paradigma de aprendizaje ya considerado
obsoleto y relacionado con el paradigma positivista del
aprendizaje, donde el instruccionismo es más que la propia
formación, la investigación o la producción
de conocimiento. Sin duda, este paradigma de aprendizaje se
mantiene por un convencionalismo social de los actores
"sansimonianos", ya que para ellos el aprendizaje termina con una
"descripción anticipada de comportamientos que
alcanzará el alumno, y que expresan la formación de
nuevas estructuras mentales, como resultado del proceso de
aprendizaje" (ver página 45 de la guía
pedagógica universitaria de la UMSS).

El aprendizaje, en San Simón, sólo
prioriza una apropiación conceptual de la realidad y, por
tanto, la mayoría de las cátedras operan con una
idealización de una realidad, de aprendizaje ficticio.
Pocas veces los docentes y estudiantes realizan una
aplicación significativa y practica de los conocimientos
"aprendidos". La mayoría de estos actores confunden la
información con el aprendizaje y una evaluación,
por ejemplo, solo evalúa la memorización de
conceptos o el haberse informado; aunque, estas prácticas
son provechosas para legitimar el poder del docente, son muy
nefastas para la creatividad, la motivación, en
interés y autoestima del estudiante. Es así que, en
este paradigma de aprendizaje hay pocas posibilidades de
aplicación de conocimiento y mucho menos su
producción o investigación; por tanto, se
está lejos de pensar la cátedra como
laboratorio.

La anterior realidad muestra que, la vigencia de los
paradigmas no depende del desarrollo científico o del
desarrollo del "conocimiento" científico, sino de la
acción, la voluntad y el interés de los actores. La
UMSS, pese a la existencia de nuevos paradigmas del aprendizaje y
de formación superior, parece patitiesa ante un proceso de
cambio y el positivismo desde mucho y por mucho tiempo perdura en
las aulas, en las estructuras administrativas y en la propia
actuación de docentes, estudiantes y
administrativos.

¿Por qué la estructura socio-institucional
de la UMSS no acompaña a los cambios
paradigmáticos?, ¿Qué pasa con sus actores
más representativos?, ¿Qué hacen sus
autoridades?, ¿Cuál es la actuación de sus
estudiantes?, ¿Qué hacen sus investigadores?,
¿Qué hacen sus docentes más
representativos?. Para con el desarrollo científico, casi
¡Nada!, ya que la mayoría de sus actores no hacen
más que penarse ante la estructura dura de la UMSS; pero
tras este masoquismo institucional subyace una actitud dura para
con el cambio y, se pude decir que, cada sansimoniano es duro con
el cambio y la estructura no cambia porque sus actores no
cambian.

Paradigma, cambio y
no cambio en la UMSS

Una nueva reflexión sobre lo que es el paradigma
tiene que ver con una estructura total, que integra
ideología, praxis y el contexto de la praxis. Un paradigma
no está circunscrito a un hecho unívoco de ciencia
o conocimiento, ya que en un tiempo histórico un paradigma
convive con otras doctrinas e ideologías, que
habitualmente se practican y se acondiciona el contexto para
hacerlo.

En el tiempo actual, la doctrina cristiana convive con
teorías de ciencia positivista y, se puede decir que, en
ambas subyace una misma realidad ontológica. En ambas el
hombre es considerado superior a todos los demás seres
vivos que viven en el mundo y, para ambas, la tierra (el planeta)
es un recurso sin vida, no piensa, no siente ni vive; no
sólo eso, mientras que en la religión existe la
autoridad eclesiástica, en la ciencia también
existe la autoridad del conocimiento. Por tanto, la
concepción de superioridad (del hombre) se ha amplificado
a las relaciones de hombre a hombre, dando lugar a realidades
socio-institucionales asimétricas. Para la iglesia y la
academia, la sensibilidad, el sentimiento y la emoción son
realidades mundanas e impropias del hombre racional, civilizado y
culturalmente evolucionado (positivista); por tanto existen
más similitudes que contradicciones entre ciencia y
religión, ya que ambos comparten el mismo paradigma
ontológico.

Las doctrinas e ideologías de la actual
modernidad, sólo denotan contradicciones de forma, ya que
tienen el mismo paradigma ontológico; por eso, las
instituciones se organizan con una visión cristiana,
más una metodología científica. A este
respecto vale la pena indicar que, el cambio paradigmático
(en su sentido estricto) es más difícil, ya que no
sólo comprende la trasformación de los hechos de la
ciencia o conocimiento, sino la transformación de un
conjunto de creencias, dogmas y doctrinas que se han hecho
institución y norma; o sea , toda una realidad
ontológica.

Con todo se puede decir que, un cambio
paradigmático (real) compromete a un cambio
ontológico y, actualmente, sólo existen
transformaciones parciales de los hechos de la ciencia, no son
transformaciones profundas y no comprometen ningún cambio
ni innovación. En el caso de la UMSS, esta
institución no está expuesta al cambio y esto se
debe a que la mayoría de sus actores no sienten la
necesidad de trascender a otro paradigma ontológico;
además, en la UMSS, la actualización sobre los
paradigmas (incluso positivistas) es muy limitada y existe una
acción política que permanentemente limita a los
procesos de cambio.

En enero del 2008, en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación se llevó a cabo las
jornadas académicas docentes (JAD), a cargo de los
investigadores del Instituto de Investigaciones de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación IIFHCE. En este
evento se presentó una propuesta de innovación
paradigmática y los investigadores realizaron revisiones
puntuales sobre los paradigmas del aprendizaje, la gestión
del conocimiento, currículo e investigación, con la
esperanza de lograr alguna innovación en las
prácticas formativas y de profesionalización; pero,
por alguna razón este proceso fue paralizado, sus
producciones archivadas y la facultad siguió su rutina
académica, de política y politiquería.
¿Por qué tanta aversión al cambio?; o. este
no cambio ¿Es una estratagema política?.

Al parecer, la vigencia de los paradigmas es sólo
para saberlos y no para aplicarlos, pero ¿qué se
puede esperar de una universidad reproductora o replicadora de
conocimientos?, donde los trabajos de investigación o de
producción de conocimientos están de forma
insipientemente en la agenda académica y la mayoría
de las cátedras solo gestionan la repetición de
conceptos. De hecho, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación de la UMSS, los paradigmas sólo hay
que saberlos, hay que "llevarlos", (en el sentido de aprender o
hacer aprender en el aula); pero, no hay que aplicarlos ni
tampoco iniciar innovaciones en la práctica academia; por
eso, los nuevos paradigmas del aprendizaje, de producción
de conocimiento, de investigación, de formación y
de administración solo se saben, pero no se las
aplican.

Volviendo al estudio de los paradigmas se ha visto que,
un paradigma es una un estructura de creencias que son
consistentes entre sí y que se han hecho norma de vida. El
actual paradigma de aprendizaje, por ejemplo, se basa en la
creencia de que el docente y el estudiante son seres marcadamente
diferenciados; pero. ¿Cómo la posesión de un
grupo de conceptos puede diferenciar tanto a las personas?. Lo
que pasa es que, la relación ontológica de
Sujeto-Objeto del paradigma positivista del aprendizaje ha
definido relaciones de diferenciación entre los seres
humanos docentes y estudiantes; además, estas relaciones
asimétricas son continuos a los distintos ámbitos
socio-institucionales, donde la diferenciación y
negación del otro se reproduce en las gestiones
tecnocráticas que reproducen la vida o sistemas de vida,
en el caso de la UMSS, conocimiento.

La relación positivista de Sujeto-Objeto marca
jerarquizaciones entre los que son sujetos y los que no lo son;
comúnmente, en una fábrica, en una empresa y en una
institución pública los que llegan a ser menos
sujetos son los subalternos y en el caso de la UMSS son los
estudiantes; por eso, la visión tecnocrática de la
estructura administrativa de Sujeto-Objeto, de
diferenciación y negación del otro se empeña
en diferenciarlos de los docentes.

El paradigma es una práctica viva y se alimenta
de la vitalidad que cotidianamente le dan sus portadores
(sostenedores), que en cada discurso y acción predican su
vigencia; por eso, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, a principios de abril del 2009 encadenaron las
sillas, los escritorios, las computadores, los pizarrones y los
pupitres de los subalternos , que en este caso eran docentes
comunes, secretarias, investigadores, estudiantes y personal de
servicios. Como una especie de recordatorio, esta acción
habló y remarcó las jerarquías de
diferenciación del que "sabe" y del que "no sabe", del que
es jefe y del que no, del que es sujeto y del que aún no
lo es. No solo eso, esta facultad tradicional,
tecnocrática y positivista, en la gestión 2008,
mandó a construir baños para remarcar más
las diferencias entre docentes y estudiantes; por eso, el
baño de los docentes es de estilo moderno y de primer
mundo (italiano o francés), en cambio el de los
estudiantes es un baño común, de estilo
público como de la cancha .

Con todo, los paradigmas no son simples declaraciones
discursivas del quehacer científico, sino que son acciones
concretas, practicas y hasta (adecuaciones del entorno)
construcciones, que hacen a una realidad socio-institucional,
están implícitas en los proyectos y programas de
los actores en la institución, de aquellos que lo predican
y, en el caso de la UMSS, de aquellos que mantienen una
política dura con relación al cambio.

Las anteriores consideraciones muestran que, los
paradigmas responden a principios organizadores y supuestos
básicos que fundamentan regularidades explicativas del
mundo e, inclusive, su construcción; por tanto, ninguno de
sus productos o disposiciones del entorno físico y
simbólico están al margen de la doctrina, de la
ideología o de la norma. Un examen exhaustivo
(epistemológico) nos devela su estructura organizativa y,
no sólo eso, también nos debela su proyecto
político; es decir, el por qué del no cambio de los
actores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación o gran parte de la UMSS.

Muchos autores de occidente se han dedicado a trabajos
que inciden en el análisis epistemológico de los
paradigmas. Entre los más representativos y que han
marcado regularidades explicativas de la ciencia están
Bachelard, Popper, Kunt, Lakatos y hasta el mismo Foucault. Los
estudios de estos autores (epistemólogos) han incidido
más en la realidad del conocimiento considerado
científico y poco la han relacionado con los sistemas
ideológicos o dogmas que hacen a cada período de
tiempo. En el presente artículo se pretende hacer un
análisis vivo del estudio de los paradigmas y a la luz del
trabajo epistemológico de los autores se pretende
describir analizar el paradigma actual en la UMSS, el moderno y
positivista.

Una de las regularidades del pensamiento
científico son los sistemas de explicación
"científica" en la que fundamentan el conocimiento de la
realidad y las mismas están basadas en conceptualizaciones
formales que explican la realidad; pero de hecho, no explican
toda la realidad y los epistemólogos mencionados
desarrollaron un sistema de conocimiento sobre el conocimiento;
es decir, analizaron los sistemas conceptuales que guían
al entendimiento humano.

A Gastón Bachelard se debe el
concepto de descentramiento epistemológico, como a Kunt el
concepto de revoluciones científicas y a Irme Lakatos, el
concepto de programa de investigación; pero, en este
trabajo no profundiza el contenido específico de estos
trabajos, sólo las retoma para un análisis del
paradigma de la UMSS, que en este caso, sería el paradigma
del aprendizaje tradicional (de corte conductista), el paradigma
de la tecnocracia institucional o el paradigma del positivismo
científico. El recurso del estudio epistemológico
de las descripciones de las teorías (de las descripciones
meta-conceptuales o teorías de la teoría)
permitirá un análisis de cómo el paradigma
positivista (de negación y de diferenciación del
otro) sigue vigente en la UMSS.

Los paradigmas y el
cambio

El esfuerzo de la filosofía y la ciencia siempre
fue el de montar un sistema de explicación para
fundamentar la vigencia de una verdad o un conocimiento; pero,
cada explicación siempre fue una explicación
provisional, por eso los paradigmas siempre cambian y,
además, sólo explican la realidad desde una parte
de la realidad. Ahí radican las limitaciones del
entendimiento humano o de la filosofía o la ciencia de
occidente, ya que intentan explicar la realidad con una parte de
la realidad; es decir, con axiomas del pensamiento (del
entendimiento humano) y la realidad es más que
eso.

Se supone que, cada comunidad científica adopta
un paradigma y en el caso de la UMSS es mucho decir que, la
aceptación de un paradigma sea por consenso, porque no
todos sus actores comparten las mismas construcciones
teóricas, fundamentos o prácticas; en este caso,
¿Qué mecanismos institucionales mantienen el actual
paradigma? ¿Por qué se sigue con esquemas obsoletos
del aprendizaje? ¿Por qué el positivismo ha cobrado
cuerpo en el ámbito discursivo e institucional?
¿Por qué no se promueve la investigación o
la producción de conocimiento?.

Uno de los vicios del paradigma positivista (de
Sujeto-Objeto) en las instituciones de formación es un
empoderamiento de los actores considerados sujetos (docentes y
autoridades) y la desvalorización o
subalternización de los considerados objetos (estudiantes
y población). Así, por ejemplo, en las
décadas de 1970 y 80, la UMSS tenía un Departamento
de Extensión Universitaria que expresaba una
relación de Sujeto (que sabe) y Objeto (que no sabe). La
existencia de este departamento sintetizó las relaciones
asimétricas y de poder entre los que saben ("autoridad"
del conocimiento) y los que no saben (pueblo ignorante y hasta
estudiantes que por su falta de conocimiento aún no
acceden al status de sujeto).

Actualmente, pese a la constante superación del
paradigma positivista, estas relaciones asimétricas y de
poder aún siguen intactas; pero, en este caso es necesario
remarcar que existe un proyecto político que se interesa
por su mantenimiento. En la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación, por ejemplo, existen actores que quieren el
poder por el poder y con pocos recursos para hacer ciencia,
producción de conocimiento o creación de
tecnología han condicionado toda la institución
para un trabajo de la anti-academia. Con estos actores es
difícil un diálogo epistemológico, ya que
ellos encarnan la propia crisis académica de la
UMSS.

Por tanto, otro de los vicios del paradigma positivista
(de Sujeto-Objeto) es la mantención de una universidad sin
dignidad epistemológica, ya que no se promueve el
conocimiento propio (hay poca investigación y poca
producción de conocimiento). La mayor parte del
conocimiento (que se imparte o enseña) siempre es
importando ; por eso, se enseña medicina, educación
o psicología con conocimientos de afuera, de los
evolucionados, de los civilizados o de los culturalmente
superiores.

Esta falta de dignidad epistemológica no conmueve
a los actores políticos de la UMSS, que sólo se
aplican en hacer política y muy poco condicionan el
contexto universitario para la producción de conocimiento,
ciencia y tecnología. El uso de los recursos del IDH es un
patético ejemplo de este hecho, ya que en su
mayoría se han invertido para construir aulas que
transmiten conocimiento. Las nuevas aulas de 80, 100 ó 120
estudiantes no son para producir conocimientos y, además,
una logística institucional define horarios restringidos
que inducen a la práctica de una didáctica
instruccionista, de transmisión y replicación
conocimientos; por todo ello, en la UMSS existe un enraizamiento
profundo de un paradigma (de base positivista) para
formación y aprendizaje.

La comunidad científica de la UMSS, desde hace
mucho, ha asumido su condición de objeto o del que no hace
conocimiento y sólo lo asimila, lo repite, lo replica o lo
copia; por eso, la realización de un trabajo de tesis es
para lograr titulación o egreso del estudiante y la
formación en investigación, en la mayoría de
las carreras, está al final del plan de estudios, con el
único objetivo "enseñar" investigación para
que el estudiante haga su tesis y se titule .

Hasta ahora se ha visto que, un paradigma es más
que un recurso discursivo y su vigencia o vitalidad depende de la
acción de sus actores que lo promueven, lo sostienen, lo
refuerzan o lo actualizan. En la UMSS y en el caso
específico de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación se tiene un paradigma de base positivista,
sólo así se pueden comprender la vigencia de una
academia que remarca las diferenciaciones, las asimetrías
y la falta de producción de conocimiento y todo el
contexto está acondicionado para este cometido. La
construcción de baños diferenciados (para docentes
y estudiantes), más el acondicionamiento del nuevo
hábitat de aprendizaje (más aulas para 80 o
más estudiantes) denotan esa continuidad del paradigma
positivista del aprendizaje.

Pero, volviendo al análisis de los paradigmas,
cada comunidad considera legítimo, verdadero y
válido a su paradigma, así como considera
legítimos a sus desarrollos teóricos y sus
prácticas. En el caso de la UMSS, la mayoría de sus
actores están convencidos de la "correcta"
organización de sus baños, sus cursos, sus
bibliotecas; además, creen que su sistema de
administración de la gestión educativa es la
correcta e, inclusive, están convencidos de que su
hábitat de aprendizaje (con nuevas aulas para realizar
clases con 80 y 100 estudiantes) es la correcta; es decir,
están convencidos de que el desarrollo de una
didáctica instruccionista (para transmitir y repetir
conocimientos) es la correcta y también están
convencidos en desarrollar una sistema de convivencia humana
basada en la diferenciación del docente-estudiante;
finalmente, también están convencidos en
desarrollar una vida universitaria sin producción de
conocimiento ni investigación. Según Khun, "un
paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad
científica y, a la inversa una comunidad científica
consiste en unas personas que comparten un paradigma" (Khun,
1986:271). A este respecto, y con relación a los
paradigmas de aprendizaje y formación, ¿Cómo
en la UMSS y en la Facultad de Humanidades se preserva el
paradigma positivista del aprendizaje?, ¿Será que
todos sus miembros (estudiantes y docentes) comparten este
paradigma?, ¿Qué pasa con la estructura
socio-institucional que preserva o impone este paradigma?,
¿Qué hacen sus autoridades para preservar este
estado de cosas? o ¿Será que son
positivistas?.

El paradigma del positivismo no sólo está
circunscrito al quehacer científico, sino que está
integrado a concepciones, creencias y dogmas que vienen de una
realidad extra-académica y que comparten el mismo
paradigma ontológico. La creencia de que el hombre es
superior a los demás seres del mundo, por ejemplo, es una
creencia que lo comparte con la religión y, de la misma
forma, la academia comparte creencias de la opinión
común y así, como cualquier persona, cree que el
hombre tiene que desarrollarse o evolucionarse a estadios
superiores de su actual condición y muy equivocadamente,
en la academia se cree que la razón de todas las
existencias del mundo es el hombre y niegan toda forma de
inteligencia extra-humana.

Gastón Bachelard (1884-1962) manifiesta que, la
ciencia progresaba a través de la superación de
obstáculos epistemológicos y como obstáculos
están las aficiones a un conocimiento simple (vulgar),
a-crítico, dogmatico, de hecho y hasta cotidiano; por
tanto, retomando a este autor, las instituciones que no cambian
como la UMSS estarían sometidas a estas condiciones de
gestión del conocimiento; es decir, a una gestión
de la institución con un "conocimiento vulgar", usual,
poco profundo y tradicionalmente instituido. Desde hace mucho, en
la UMSS, no se promueve un aprendizaje profundo o crítico
y casi todas las carreras han sufrido un proceso de clausura de
la formación epistemológica. La carrera de
psicología, por ejemplo, a finales del siglo pasado y a
inicios del presente siglo articuló su plan de estudios
neoliberal, donde se deshizo de las materias que trataban sobre
filosofía, ciencia y epistemología. Por si fuera
poco, un proyecto político induce a la mantención
de una universidad a-crítica y este hecho es sorprendente,
ya que contradice a la condición de casa superior de
estudios .

Volviendo a los estudios epistemológicos de
Bachelard y otros, el desarrollo de la ciencia y del conocimiento
responde a contradicciones y del propio conocimiento; a decir
verdad, cada sistema de conocimiento se construye en contra de
otro conocimiento anterior. Pero, es necesario hacer notar que
estos estudios epistemológicos sólo han hecho un
análisis de lo conceptual en el sentido estricto y no han
incidido en un análisis de lo fáctico del
conocimiento; es decir, de aquello que lo hace vivo, donde la
praxis de los actores define que se debe conocer, cómo se
debe conocer y donde se debe conocer.

Para la vigencia de un paradigma, los actores
acondicionan contextos y organizan estructuras
socio-institucionales; es decir, organizan la ecología del
sistema paradigmático, aquello que lo hace vivo; por
tanto, la mantención del paradigma de base positivista en
la UMSS y la Facultad de Humanidades responde a la propia
acción de sus actores, que no les interesa innovar su
sistema de gestión administrativa (de
diferenciación y negación del otro), su sistema de
gestión académica (de replicación de
conceptos y sin producción de conocimiento) y su
infraestructura académica, que acondiciona un
hábitat de aprendizaje para una academia tradicional de la
edad media. En este último caso importa más una
infraestructura que preserve el poder docente antes que
desarrollar modelos activos de formación y
producción de conocimiento.

El cambio paradigmático es más que un
cambio de prácticas o conceptos; al parecer, supone un
cambio integral y compromete el cambio del contexto; es decir, de
la infraestructura material y simbólica que sostiene y
dinamiza la teoría y la práctica. En más de
las veces, el cambio sólo es posible por una voluntad de
cambio (voluntad política), donde se denota el compromiso
de sus actores para con la innovación y el cambio; pero,
existen otras limitaciones para la apropiación de un
proyecto político de cambio.Uno de ellos tiene que ver con
un desconocimiento de las vicisitudes del cambio, que
implícitamente supone poco conocimiento de lo nuevo o una
falta de preparación para manejar lo desconocido;
además, como otra limitación, está el miedo
a la continuidad del trabajo, que de hecho a estructurado
hábitos, competencias y habilidades específicas,
que los actores temen perderlo. Pero, el hecho es que hasta
ahora, en la UMSS y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación no se ha promovido un aprendizaje para el
cambio; es decir, aprender a cambiar o aprender controlar el
miedo en el cambio o simplemente conocer todas las vicisitudes de
un cambio.

A este respecto, Popper indica que para afrontar un
proceso de cambio se precisa de un cierto nivel de audacia, ya
que al parecer, cada nuevo paradigma ha surgido por el
atrevimiento casi desmesurado de actores que han planteado la
locura y han desafiado lo común, lo cotidiano o lo
instituido. Julio Verne (1828-1905), por ejemplo, planteo la
locura de viajar a la luna y removió todo un sistema de
creencias del siglo XVII. Estos planteamientos (hipótesis
audaces) promueven la entrada a lo desconocido y hacen que el ser
humano re-plantee sus posibilidades, las estudie, las investigue
y así promueva un nuevo conocimiento.

Karl Raimund Popper, (1902-1994), filósofo,
sociólogo y teórico de la ciencia, escribe un
trabajo denominado
"Lahttp://es.wikipedia.org/w/index.php?title=La_l%C3%B3gica_de_la_investigaci%C3%B3n_cient%C3%ADfica&action=edit&redlink=1
lógica de la investigación científica"
donde, entre otros, explicita los límites entre la ciencia
y la metafísica. Este autor se preocupa por la definir
criterios de objetividad que demarque la definición de lo
que es un conocimiento científico; pero, según este
autor, esta demarcación no está definida por la
veracidad o la falsedad de una proposición, sino su
posibilidad de ser investigada, estudiada y discutida (al
interior de la ciencia); caso contrario, esta proposición
forma parte de la especulación
metafísica.

En el siglo XVIII, el viaje a la luna de seguro era
especulación metafísica, pero, el ser humano tuvo
la audacia de plantearlo como una posibilidad y, tras la misma,
se planteó un cometido científico que
estudió e investigó esta posibilidad de viajar a la
luna y en el siglo XX lo logró; de ahora en adelante, este
hecho es cada vez más común en la historia humana y
da pie a un nuevo desafió (a una nueva hipótesis),
la de plantearse la vida en la luna, que de seguro
promoverá más estudios, más investigaciones.
Ahí radica el avance de la ciencia y la
implementación de otros paradigmas.

Una proposición es científica por su
posibilidad de estudio o investigación y ahí radica
su legitimación como hecho científico. Cada
esfuerzo de validación o in validación promueve un
estudio, una investigación e, implícitamente, un
trabajo científico. Para Popper no existe una
definición a priori de la "verdad" científica. El
apego a una "veracidad" científica denota una falta de
audacia para con el avance de la ciencia y la producción
de conocimiento; en el caso de Bachelard, este apego a una
"verdad científica" es un obstáculo
epistemológico. En el caso de la UMSS, una
hipótesis audaz es el de plantear que el estudiante y el
docente tienen las mismas capacidades, que de hecho es verdad;
pero difícil de creerlo, porque existe la verdad de la
"pedagogía científica", que asegura la falta en el
estudiante y, no sólo eso, también existe toda una
infraestructura institucional y de gestión del aprendizaje
que se asegura la vigencia de esta verdad.

Hasta antes de Popper, el racionalismo y el empirismo
habían desarrollado sistemas de fundamentación del
conocimiento; sin embargo, para Popper la veracidad del
conocimiento "científico" no responde a estos sistemas
convencionales del conocimiento "universal" y, en su lugar,
promueve la posibilidad de plantear hipótesis singulares
(fácticos, conceptuales y teóricos), que tras su
anunciamiento promueven estudios o investigaciones. Así
por ejemplo, en la carrera de Ciencias de Educación se
puede plantear la hipótesis de que estudiantes de primeros
semestres ya pueden elaborar textos didácticos de
educación secundaria y existen sobradas razones para
sostener esta verdad; pero, la falta de audacia (cobardía)
de algunos actores no da pie a su estudio o investigación
y, en el mejor de los casos, su aplicación; de hecho,
estos actores consideran que los estudiantes de primeros
semestres no tienen las capacidades necesarias, no tienen el
"conocimiento" necesario. Pero, en realidad, estos actores tienen
miedo al cambio, a lo desconocido y, lo que es peor, les falta
recursos teóricos y prácticos para manejar procesos
de innovación y cambio; además, denotan que no
pueden con la realidad que cambia y prefieren mantener una
academia sumida en el estatismo tradicional.

Para el falsacionismo poperiano, una teoría es
científica cuando sus enunciados (básicos,
complejos y avanzados) entran en conflicto con
contra-teorías, que tras estudios, análisis e
investigaciones ponen a prueba estos enunciados y cada
comprobación o refutación es lo que se
podría llamar como producción científica. En
el caso de la UMSS, una cobardía generalizada no hace que
se promueva nuevos enunciados del aprendizaje o la
formación superior. El pasado Congreso universitario fue
cancelado por los actores más tradicionales que expresaron
poca generosidad con una institución que se debate en una
profunda crisis académica. En la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, tras las Jornadas
Académicas Docentes del 2008 no se pudo organizar otro
evento significativo; aunque en junio del mismo año se
organizó otro evento de análisis académico,
pero que tampoco tuvo una trascendencia para con el cambio o la
innovación y, actualmente, son escasos los eventos de
estudio de investigación para el cambio o la
innovación académica.

Finalmente, con este sistema de análisis
epistemológico, Popper define a la teoría
científica por su posibilidad de ser refutada o
"falsabilidad" y sólo acepta como proposición
científica a aquella que es susceptible de un estudio
analítico (experimento conceptual) o de un experimento
fáctico (observación o constatación
empírica). La producción científica es rica
en tanto que desarrolla explicaciones, descripciones, y
argumentos que sostienen la infalsabilidad de las proposiciones
(hipótesis); así, la teoría de la
relatividad o la física cuántica son realidades
falsables, susceptibles de una práctica científica
y no así el psicoanálisis o el marxismo, que en su
versión irrefutable dan lugar a un teoricismo
dogmático.

Lo normal y lo
anormal en la UMSS

Otro de los epistemólogos, Thomas Kuhn
teorizó sobre el tema del cambio paradigmático o
"científico". En su libro "La estructura de las
revoluciones científicas" puntualiza que el desarrollo de
la ciencia no responde a un simple proceso de acumulación
de conocimientos, sino a revoluciones científicas o
sustituciones paradigmáticas, donde un viejo paradigma es
sustituido por otro nuevo y, en más de las veces, distinto
e incompatible. Pero, un paradigma es más que un hecho
científico y un cambio paradigmático,
también compromete al cambio del contexto material y
simbólico; o sea, compromete al cambio o la
innovación de dogmas, doctrinas, ideologías; es
decir, compromete a la innovación de sistemas
simbólicos y materiales de convivencia humana, en este
último caso, a modelos concretos de gestión que
organizan el hábitat humano y que, inclusive, compromete a
un cambio de las construcciones o infraestructuras del
hábitat humano.

Un estricto cambio paradigmático quiere decir un
cambio de la ecología del sistema paradigmático; es
decir, un cambio del qué se conoce, del con qué se
conoce, del cómo se conoce y hasta el dónde se
conoce; pero, como es un cambio del paradigma ontológico,
también compromete al quién conoce. En el contexto
de cambio paradigmático profundo (o ontológico) se
producen contradicciones, conflictos y tensiones que Kuhn no lo
investigó.

Un cambio de paradigma profundo es más que un
cambio gnoseológico (de cómo se conoce) e implica
un cambio ontológico; es decir, un cambio de
concepción de la realidad. La teoría
heliocéntrica significo todo un cambio de la realidad y su
aceptación significó todo un conflicto social,
político y cultural. Actualmente, el proceso de cambio,
que se vive en Bolivia, también implica un cambio de
paradigma ontológico.

Uno de los conflictos más significativos de este
cambio paradigmático, en Bolivia, es la falta de
comprensión de esta nueva realidad ontológica. El
reconocimiento de la diversidad es más que un proyecto de
cambio político y remite a una realidad de cambio
ontológico. La relación de Sujeto-Objeto (que es la
base ontológica del positivismo) se había ampliado
a las realidades sociales y culturales. Por eso, el Sujeto
(civilizado y culturalmente evolucionado) se relacionaba con los
otros seres humanos reducidos a la condición de Objetos,
que en lo cultural no habían evolucionado y que,
además, se los considera desprovistos de ciencia,
tecnología y conocimiento.

Esta concepción de la realidad está
implícita en aquellos que no quieren reconocer la
diversidad, que no quieren reconocer al otro diverso, que no
quieren aceptarlo o que, simplemente, no quieren convivir con el
otro, además creen, equivocadamente, que son superiores al
otro y creen que una larga historia de cultura, ciencia y
tecnología los separa, por eso, no quieren reconocer otra
historia, otra ciencia, otra tecnología y otro
conocimiento. Esta es la ontología de
diferenciación y negación del otro se ha hecho
referente de vida e institución en Bolivia y, en el plano
político, se ha traducido en modernos sistemas de vida que
excluyen y marginan al otro.

Por todo eso, la actual contradicción
ontológica del proceso de cambio en Bolivia está
más allá del conflicto social, político o
cultural. La concepción de democracia representativa y de
democracia participativa, por ejemplo, encierran paradigmas
ontológicos muy contradictorios. La democracia
representativa deviene de la ontología positivista, ya que
la representatividad lo asume el que sabe, el que ha evolucionado
o el que está culturalmente favorecido; en cambio, en una
democracia participativa todos pueden llevar su propia
representatividad y no existe diferenciaciones o jerarquizaciones
significativas entre los seres humanos. En cada una de estas
formas de democracia subyace una ontología
específica. En la democracia representativa, por ejemplo,
está implícita una realidad que marca la
diferenciación entre los seres humanos (demarcaciones y
diferenciaciones), entre el hombre y la naturaleza, donde,
además, la identidad de "hombre" se expresa con una
exacerbada individualidad.

En cambio, en la democracia participativa subyace una
ontología de la totalidad, donde no es posible una
fragmentación de la realidad (demarcaciones y
diferenciaciones). Como un todo, la realidad es un holograma,
donde el ser humano se expresa como materia, energía y
espíritu. La realidad física y natural es
coexistente a la realidad humana y por eso su "individualidad" se
confunde con un todo, que es materia, espíritu y
energía hecha vida o muerte.

Para Kuhn, el término paradigma hace referencia a
enfoques gnoseológicos y ontológicos compartidos
por una comunidad de científicos, que van desde las
simples creencias, a las aplicaciones prácticas y hasta
los desarrollos teóricos; por tanto, los paradigmas son
algo más que un conjunto de axiomas o sistemas de
explicación, ya que también tienen que ver con una
comprensión metafísica de la realidad, es decir,
con explicaciones trascendentales del hombre, del mundo y la
realidad. Por eso, un cambio paradigmático en Bolivia se
hace un tanto difícil, ya que implica una
reubicación del ser humano en otro mundo, donde el tiempo,
como vivencia, no remite a una secuencia mecánica de
hechos o donde la historia no está predefinida por el
miedo a hacer el bien o el mal. Los seres humanos de esta nueva
ontología conviven de manera indistinta, con el principio
y el final del tiempo; además, transitan por los distintos
espacios de la materia y la antimateria; es decir, viven en lo
trascendente, por eso para el quechua, el aymara y el
amazónico el pasado está en el futuro, por eso
hablan con la tierra, con los arboles, con el sol y las
estrellas.

En cada época, según Kuhn, la ciencia
avanza por los paradigmas que dominan. Cada conocimiento
científico es examinado por el paradigma vigente y pocas
veces se da una revolución científica al interior
del paradigma en uso. A este respecto, vale la pena mencionar que
el paradigma en uso está enraizado a una ecología
paradigmática que promueve creencias, dogmas, doctrinas y
hasta infra-estructuras que limitan su cambio. Está por
demás decir que, en el caso de la UMSS, existe una
estructura que ha cancelado la revolución
científica, ya que su paradigma (de base positivista y de
repetición y replicación de teorías y
ciencias) le ha despojado el futuro y la utopía. Los
sueños de un nuevo conocimiento y de una nueva
tecnología son de otros que cultural y
científicamente están "más evolucionados",
que no están en Bolivia ni en Sudamérica; sino que,
están en el "centro" del mundo.

Continuando el estudio de los paradigmas, cada una de
ellas sostiene un sistema de explicación, que da lugar a
la fundamentación de una práctica de "ciencia
normal"; pero, donde de forma regular surgen anomalías, es
decir realidades que no pueden ser explicados o asumidos por los
actores que comparten el paradigma vigente. Por eso, en la UMSS
es una anomalía tener dignidad epistemológica; es
decir, producir conocimiento propio o hacer investigación.
La práctica de "ciencia normal" ha priorizado la
apropiación conceptual de conocimientos (de otros
conocimientos); por eso el docente que repite conceptos en aula
gana más que aquel que los produce (o que hace
investigación) ; además, hasta ahora no se ha
montado una gestión académica que promueva la
producción de conocimiento e
investigación.

En la UMSS no es normal o es una anomalía hacer
investigación o producción de conocimiento y es
mucho más anormal pensar como quechua, aymara o
amazónico; o, pensar desde esta otra epistemología
de la unidad, de la totalidad, de la complejidad o de la
epistemología de los pueblos originarios.

Los últimos trabajos de Kuhn hacen
relación a un proceso evolutivo de la ciencia, donde su
mayor preocupación se centra en el concepto de
revolución científica e identifica a este proceso
como resultado de las crisis paradigmáticas y extrapolando
este concepto de crisis paradigmática, en el tiempo
actual, no sólo se asiste a la crisis del positivismo,
sino a todo un sistema de vida que ya no puede frente a la
emergencia de más anomalías, que devienen de la
ontologías de los pueblos originarios de Bolivia y el
mundo, de otras epistemologías.

Las aulas de San Simón, por ejemplo, están
llenas de hijos de seres humanos que hablan con la tierra (la
pachamama), que cada vez más reivindican sus propias
visiones de vida, sus cosmovisiones que no son compatibles con la
cultura de la negación y la diferenciación del
otro; o sea, con el positivismo institucional. Según Kuhn,
en un determinado momento, las anomalías no pueden
resolverse por el paradigma vigente e imprimen mayores esfuerzos
de investigación y explicación científica;
por eso en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (y en la UMSS en general) se hizo imprescindible
complementar estudios inter-científicos, inter-culturales
; pero, quedan realidades inexplicables que demarcan el
ámbito de lo desconocido. Por eso la necesidad de un
cambio paradigmático, porque el positivismo institucional
ya no puede con la sociedad diversa y plural.

Según Kuhn, esta falta de explicación hace
insostenible la vigencia del paradigma explicativo, cuyo
permanente cuestionamiento denota una crisis, que en más
de las veces, induce a un cambio de paradigma; en este caso, se
produce una revolución científica, en el caso de
Bolivia deberá estar enmarcada en una revolución
paradigmática. Finalmente, Kuhn mismo advierte la
presencia de otro paradigma ontológico y desde sus
últimos estudios señala que la realidad se hace
permanentemente compleja y una forma de holismo restringido
afecta las distintas ramas del desarrollo científico y
para este caso propone el concepto de inconmensurabilidad, ya que
para algunas disciplinas científicas no pueden con una
realidad que cada vez se hace más inexplicable, inmedible
e incomprensible.

El análisis de los estudios paradigmáticos
de la ciencia no podía dejar de lado a Imre Lakatos
(1922-1974), cuyo trabajo epistemológico se constituye en
una síntesis de Popper y Kuhn. Este estudio se inicia con
una reformulación del falsacionismo de Popper y el autor
fundamenta la necesidad de una base empírica para promover
el estudio de las hipótesis falsables, ya que según
él cada nueva teoría o propuesta de estudio
(hipótesis) tiende a ser dogmática o
ingenua.

El falsacionismo, que propone Popper, básicamente
compromete a un triple enfrentamiento; es decir, al
enfrentamiento entre "dos" teorías rivales y el
enfrentamiento de cada una de ellas con la experiencia o la
realidad. En el caso de la UMSS, por ejemplo, el problema del
aprendizaje denota más de un triple enfrentamiento. Hasta
ahora se había legitimado el aprendizaje uni-referencial,
donde el docente organiza la gestión de la
información y la evaluación, donde además
los contenidos de aprendizaje se restringen a lo que el docente
considera "bueno para el estudiante". Los sostenedores de este
paradigma aprendizaje creen, equivocadamente, que el aula es el
único lugar de aprendizaje y frente a esta
concepción esta el aprendizaje de las múltiples
referencias, que tiene mucha relación con el aprendizaje
holístico o el aprendizaje como totalidad.

En el paradigma de aprendizaje múlti-referencial,
el estudiante no sólo aprende en el aula, ya que el
aprendizaje no tiene tiempo ni espacio y el estudiante aprende en
con infinitas posibilidades y con múltiples referencias;
por eso se, hace necesaria plantear la diversificación de
la didáctica del aprendizaje. Ambas teorías del
aprendizaje no sólo son rivales entre sí, sino que
se enfrentan con la experiencia o la realidad.

Según este autor, las teorías rivales no
sólo deberían confrontarse entre sí, sino
que la experiencia o realidad era más que un medio de
enfrentamiento, ya que, irremediablemente, cada teoría
tendría que confrontarse, ajustarse o legitimarse con la
realidad.

En el pasado Segundo Congreso Universitario se
enfrentaron distintas concepciones de aprendizaje. Allí,
en los debates y discusiones de pusieron a prueba cada una de las
teorías del aprendizaje (no sólo la uni-referencial
o la multi-referencial); pero, lo evidente es que los paradigmas
se legitiman en función de su viabilidad con la
experiencia o la realidad.

En la experiencia (o en la realidad) se hace evidente la
aceptación o refutación de las teorías
rivales y una "revolución científica" se da cuando
uno de los sistemas de acción y explicación de la
realidad se hace legítima y las otras (teorías
rivales) se extinguen por su propia inaplicabilidad a la realidad
o la experiencia; pero, es necesario hacer notar que, tras
paradigmas inaplicables se extinguen sus precursores y los
espacios de preclusión. Por todo ello, en la UMSS es muy
poco probable que subsista la epistemología tradicional de
base positivista, ya que los sistemas de acción y
explicación no pueden con la actual realidad del
aprendizaje y la formación. Estos viejos paradigmas
positivistas del aprendizaje, cada vez más, se hacen
inaplicables los nuevos modelos de la gestión de la
formación y la producción del conocimiento o
investigación.

Por otro lado, la teoría epistemológica de
Lakatos sostiene que todo paradigma o teoría
científica abarca un campo conceptual que
difícilmente puede ser desestructurado. La misma,
según el dinamismo del quehacer científico, se
previene contra las críticas y cuestionamientos. En el
caso de la UMSS, esta previsión trasciende a la
dinámica del trabajo científico, ya que una
estructura institucional basada en la persuasión y la
intimidación política mantienen el viejo paradigma
del aprendizaje positivista.

No sólo eso, en el primer Congreso Universitario
de la UMSS de 1999 se organizaron estructuras institucionales que
mantienen una estructura de poder para habilitar como autoridades
a docentes que no están precisamente comprometidos con el
desarrollo de la academia y mucho menos con una agenda
investigación o producción de conocimiento; al
parecer, son docentes que organizan grupos de poder para
preservar los beneficios que da el poder (de autoridad
universitaria) y la propia práctica de la docencia. La
mantención de una guía didáctica del Siglo
pasado y la preservación de un modelo de gestión de
clase medieval son coherentes con este objetivo político;
por eso, además, en el actual paradigma de aprendizaje
subyace la lógica conductista de Estímulo
Respuesta.

El hecho es que, según Lakatos, las
teorías científicas de mucha tradición
histórica se previenen con paradigmas protectores. El
objetivo de estos paradigmas protectores es el de organizar un
sistemas de acciones y explicaciones (como cinturones de
protección) que intentan hacer inmune al paradigma de las
críticas y cuestionamientos que devienen de una comunidad
científica. En realidad, el conflicto (científico o
inter-científico) se da en el campo de los cinturones que
forman los paradigmas protectores.

Con relación a la protección del paradigma
positivista del aprendizaje en San Simón, desde hace mucho
se hace inalterable su núcleo central; o sea, sus
procedimientos, sus creencias e, inclusive se han diversificado
los contextos materiales y simbólicos de su
aplicación. En más de las veces no ha sido
necesario la organización de paradigmas protectores, sino
que una estructura socio-política no permite
crítica o cuestionamiento.

En realidad, en San Simón no hay conflicto
científico o inter-científico, sus autoridades o
grupos de poder no lo permiten; en este caso, también es
posible mantener la vitalidad de un paradigma con un proyecto
político que adormece (dopa) el desarrollo de la ciencia o
el pensamiento científico.

En los hechos, Lakatos plantea un programa de
investigación científica (PIC) y, además,
precisa que el desarrollo de la ciencia se da al interior la
sucesión de teorías que se interrelacionan entre
sí. Así, cada teoría científica se
genera de otra anterior. Las teorías que están
dentro de un PIC comparten un núcleo firme o duro (NF) y
este núcleo firme está protegido por un
cinturón protector (CP), donde se sitúan
hipótesis auxiliares que pueden ser modificadas,
eliminadas o reemplazadas. El principal objetivo de estas
hipótesis auxiliares es el de impedir que se pueda
desestructurar el núcleo firme.

En el desarrollo de un paradigma científico, un
PIC puede establecer una heurística negativa o positiva.
La heurística positiva hace posible la continuidad del
paradigma científico; en cambio, la heurística
negativa incentiva la desestructuración del NF del
paradigma en cuestión.

En los casos en el que un PIC se enfrenta a
anomalías empíricas que no pueden ser asimiladas
conceptualmente, el trabajo científico opta por
reemplazarla con un PIC rival y ante la falta de un PIC rival,
este PCI queda en una etapa regresiva; sin embargo, el propio
trabajo científico, en algún momento recupera y
conserva los elementos no refutados. Por tanto, los PIC pueden
ser degenerativo, cuando el programa no predice fenómenos
nuevos por mucho tiempo o, progresivo, cuando el programa tiene
éxito.

Cada uno de los epistemólogos, a su tiempo,
desarrolló un sistema que fundamenta la explicación
de la realidad científica, pero no de la realidad como
tal; pero, de forma implícita, cada modelo de
descripción y explicación científica afecta
a un enjuiciamiento de la realidad. En el ámbito
estrictamente epistemológico se dio por sentado que el
desarrollo del espíritu científico responde a un
proceso histórico de refinamiento de las interpretaciones
y de las explicaciones científicas; más que todo, a
un ajuste permanente de procedimientos metodológicos para
así tener un criterio de verdad científica. Solo en
este contexto se pueden entender las concepciones de revoluciones
científicas, de barreras epistemológicas, de
programas de investigación, de ciencia normal,
anomalías interpretativas y otros ya repasadas en el
presente apartado.

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2002. Guía pedagógica
universitaria. Cochabamba. DPEA-UMSS.

Autor:

Adalino Delgado
Benavídez[1]

[1] Docente investigador de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. No citar
documento sin permiso del autor